远程教育或者学习有悠久的发展历史,经历过以下多种名字(例如， 通讯研究，开放学习)和理论(例如，独立和自治权，交互作用和通讯)。在远程教育背后的基本想法是教师和学者分为两部分。 如果我们使用时间和当地学习，注意到他们相同还是不同的。 1996年4月收到手稿； 1996年6月修正。作者的通讯地址是,中国的共和国, 台湾, 新竹, 国家Chiao Tung大学，交互教育研究所和计算机信息科学部,邮编30050。 出版商项目标识符S0361-1434(96)08720-6。四套学习模式可以被表现的特性，如表格一所示。远程学习的目的是克服在教师和学习者之间的地理的分离的障碍，作为在更低的两套学习形势里。 不过，带有在通信技术方面的最近的迅速的发展，上面两台设备实际上可能在远程学习过程中应用。

远程教育理论依据是教学模式不但影响信息传达到学生的方式，而且也影响学生通过给出的信息知识感知和建构新知识。目前有两种相对的观点影响着教学设计：符号——处理和场所认知(see Bredo, 1994, for a full description and comparison of these two approaches).直到现在，有影响力的观点是传统的基于计算机在符号上实施的正式操作概念的信息加工方法。这个重要理论是教师可以通过一个外部描述传送一个信息实体给学生。她将一个抽象方法描述成一个具体的图片，然后将这张具体图片通过媒体呈现在学习者面前。学习者依次观看，解码，以及存储这张图片。Horton(1994)在修改这种方法时增加了两种额外因素：学生的情况（环境，课程情况，其他感官投入）和对这个陈述的思考（记忆，联想，情感，推理和推论，好奇和兴趣）。然后学习者在他们原有的知识和能力基础上形成自己的图片并用它来建构新知识。这种可取的方法是基于学习者通过已有知识的相互作用来积极地建构内部知识的建构主义理论，这是终端认知(Streibel, 1991)和基于问题学习(Savery & Duffy, 1995)的基础。

依照这一个观点，社会的和物理的相互作用渗透到问题的定义和它的解决方法的建构中。不但没学习信息,同时也没在问题过程和过程整合中指明信息的符号描述。Prawat and Floden (1994) 提到, 实现一门课程的建构论, 一定要将一个人的注意力从传统传输模式转移到一个更复杂、更具交互性、更进化的模式上。尽管这两种理论很不相同，效果设计者经常从他们的设计目标者日常生活环境中的写照如物体、新闻、实践等经验知识开始。然后，通过一个扎实的理论基础，他们开发出一种能让学习者通过与教学进行交互来建构适当的新知识的方法。引用AI研究者Herbert A. Simon的话:”当人类与现实社会接触或者从他们陷入的课堂颠覆中抽出的时候，他们经常处于最佳状态(Simon, 1994).

Schlosser and Anderson (1994) 提到Desmond Keegan 的远程教育理论，在这个理论中远程学习系统必须重新创建教学交互同时将它重新整合到教学过程中。这是他们爱而华州模式的基础：像传统模式一样给远程学习者提供实践、面对面教学、贯穿于整个教师和课堂的双向视听教学。与之相反的是，挪威模式含有结合本地面对面教学的传统组合媒体远程教育(Rekkedal, 1994).

    Hilary Perraton (1988) 定义了远程教师的角色。在媒体的最有效选择过程中，她与远程学习者面对面交流，她现在已经成为一个学习的辅导者而非一个信息实体的交流者。学习过程像知识建构一样在教师和学生之间进行(See Scardamalia and Bereiter, 1994, for an example of electronic knowledge building discussions.) 。